Aula nº 6 - 18 Nov. 2005 Texto de apoio

http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie18a02.htm



José Antonio López Cerezo (*)

“Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la cuestión en Europa y Estados
Unidos” in Revista Iberoamericana de Educación, Número 18 - Ciencia, Tecnología y Sociedad ante la Educación

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(*) José A. López Cerezo es doctor en Filosofía por la Universidad de
Valencia (España) y profesor de Lógica y Filosofía de la Ciencia en la
Universidad de Oviedo. Se ha dedicado al trabajo interdisciplinar sobre
Ciencia, Tecnología y Sociedad y es miembro de varios equipos de
investigación. Además, ha participado como docente en diversas
actividades convocadas por la OEI.

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A modo de primera aproximación, los estudios sociales de la ciencia y
la tecnología, o estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad (CTS),
constituyen hoy un vigoroso campo de trabajo donde se trata de entender
el fenómeno científico-tecnológico en contexto social, tanto en
relación con sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus
consecuencias sociales y ambientales. El enfoque general es de carácter
crítico, con respecto a la clásica visión esencialista y triunfalista
de la ciencia y la tecnología, y también de carácter interdisciplinar,
concurriendo en él disciplinas como la filosofía y la historia de la
ciencia y la tecnología, la sociología del conocimiento científico, la
teoría de la educación y la economía del cambio técnico.
CTS se origina hace tres décadas a partir de nuevas corrientes de
investigación empírica en filosofía y sociología, y de un incremento en
la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una
regulación pública del cambio científico-tecnológico. CTS define hoy un
campo de trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades,
administraciones públicas y centros educativos de numerosos países
industrializados.
En el presente trabajo realizaré una aproximación a CTS como campo de
trabajo internacional, comentando brevemente sus antecedentes,
justificación y principales orientaciones, en particular en el ámbito
de la educación.

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1. ¿Qué es CTS?

Con frecuencia, las publicaciones populares reflejan bien las actitudes
públicas. Un curioso personaje de la historieta Tintín es el profesor
Tornasol. Su evolución a lo largo de los números de la historieta es también
la evolución de la imagen pública sobre la relación entre ciencia,
tecnología y sociedad. De inventor descuidado que producía artefactos no
demasiado fiables, en publicaciones anteriores a la segunda guerra mundial,
pasando por flamante físico nuclear que hace llegar un cohete a la Luna sólo
para beneficio de la humanidad inmediatamente después de la guerra, hasta
científico preocupado por el uso militar inadecuado de sus descubrimientos,
en publicaciones de plena guerra fría. Ciertamente, en las últimas décadas
ha cambiado notablemente el modo de entender y regular el cambio
científico-tecnológico. Es en este contexto en el que surge el interés por
estudiar y enseñar la dimensión social de la ciencia y la tecnología.

La concepción clásica de las relaciones entre ciencia, tecnología y
sociedad, todavía presente en buena medida en diversos ámbitos del mundo
académico y en medios de divulgación, es una concepción esencialista y
triunfalista. Puede resumirse en una simple ecuación:

+ ciencia = + tecnología = + riqueza = + bienestar social

Mediante la aplicación del método científico (como una suerte de combinación
de razonamiento lógico y observación cuidadosa) y el acatamiento de un
severo código de honestidad profesional, se espera que la ciencia produzca
la acumulación de conocimiento objetivo acerca del mundo. Ahora bien —se nos
advierte en esta visión clásica—, la ciencia sólo puede contribuir al mayor
bienestar social si se olvida de la sociedad para buscar exclusivamente la
verdad (Maxwell, 1984). Análogamente, sólo es posible que la tecnología
pueda actuar de cadena transmisora en la mejora social si se respeta su
autonomía, si se olvida de la sociedad para atender únicamente a un criterio
interno de eficacia técnica. Ciencia y tecnología son presentadas así como
formas autónomas de la cultura, como actividades valorativamente neutrales,
como una alianza heroica de conquista de la naturaleza (Echeverría, 1995;
González García et al., 1996).

La expresión política de esa autonomía, donde se señala que la gestión del
cambio científico-tecnológico debe ser dejada en manos de los propios
especialistas, es algo que tiene lugar después de la segunda guerra mundial,
en una época de intenso optimismo acerca de las posibilidades de la
ciencia-tecnología y de apoyo incondicional a la misma. La elaboración
doctrinal de ese manifiesto de autonomía con respecto a la sociedad debe su
origen a Vannevar Bush, un científico norteamericano involucrado en el
Proyecto Manhattan para la construcción de la primera bomba atómica.

El mismo mes de la explosión de prueba en Nuevo México, julio de 1945, Bush
entrega al presidente Truman el informe que Roosevelt le encargara un año
antes: Science - The Endless Frontier («Ciencia: la frontera inalcanzable»).
Este informe, que traza las líneas maestras de la futura política
científico-tecnológica norteamericana, subraya el modelo lineal de
desarrollo (el bienestar nacional depende de la financiación de la ciencia
básica y el desarrollo sin interferencias de la tecnología) y la necesidad
de mantener la autonomía de la ciencia para que el modelo funcione. El
desarrollo tecnológico y el progreso social vendrían por añadidura. La
ciencia y la tecnología, que estaban ayudando decisivamente a ganar la
guerra mundial, ayudarían también a ganar la guerra fría. Los Estados
industrializados occidentales, siguiendo el ejemplo de EEUU, se implicarían
activamente en la financiación de la ciencia básica.

Sin embargo, mediada la década de los 50, hay indicios de que los
acontecimientos no discurren de acuerdo con el prometedor modelo lineal
unidireccional. Cuando en octubre de 1957 las pantallas de cine y televisión
del planeta recogieron el pitido intermitente del Sputnik, un pequeño
satélite del tamaño de un balón en órbita alrededor de la Tierra, el mensaje
transmitido era muy claro en el mundo de la guerra fría: la Unión Soviética
se hallaba en la vanguardia de la ciencia y la tecnología. Algo estaba
fallando en el modelo lineal occidental de desarrollo científico-tecnológico
(González García et al., 1996; Sanmartín et al., 1992).

Desde entonces, las cosas no hicieron más que empeorar, acumulándose una
sucesión de desastres vinculados con el desarrollo científico-tecnológico:
vertidos de residuos contaminantes, accidentes nucleares en reactores
civiles y transportes militares, envenenamientos farmacéuticos,
derramamientos de petróleo, etc. Todo esto no hizo sino confirmar la
necesidad de revisar la política científico-tecnológica de cheque-en-blanco
y, con ella, la concepción misma de la ciencia-tecnología y de su relación
con la sociedad. Fue un sentimiento social y político de alerta, de
corrección del optimismo de la posguerra, que culminó en el simbólico año de
1968 con el cenit del movimiento contracultural y de revueltas contra la
guerra de Vietnam. Los movimientos sociales y políticos antisistema hicieron
de la tecnología moderna y del Estado tecnocrático el blanco de su lucha.

No es sorprendente que el modelo político de gestión acabe transformándose
para dar entrada a la regulación pública y a la rendición de cuentas: es el
momento de revisión y corrección del modelo unidireccional como base para el
diseño de la política científico-tecnológica. Estos años, finales de los 60
y principios de los 70, son también los años de la creación de la
Environmental Protection Agency (Agencia de Protección Ambiental - 1969) y
de la Office of Technology Assessment (Oficina de Evaluación de Tecnologías
- 1972), ambas en EEUU, unas iniciativas pioneras del nuevo modelo político
de gestión. La convulsión sociopolítica, como era de esperar, se ve
reflejada en el ámbito del estudio académico y de la educación (Medina y
Sanmartín, 1990).

El cambio académico de la imagen de la ciencia y la tecnología es un proceso
que comienza en los años 70 y que hoy se halla en fase de intenso
desarrollo. Se trata de los estudios CTS. La clave se encuentra en presentar
la ciencia-tecnología no como un proceso o actividad autónoma que sigue una
lógica interna de desarrollo en su funcionamiento óptimo, sino como un
proceso o producto inherentemente social donde los elementos no técnicos
(por ejemplo valores morales, convicciones religiosas, intereses
profesionales, presiones económicas, etc.) desempeñan un papel decisivo en
su génesis y consolidación. La complejidad de los problemas abordados y su
flexibilidad interpretativa desde distintos marcos teóricos, hacen necesaria
la presencia de esos elementos no técnicos bajo la forma de valores o de
intereses contextuales. En otras palabras, el cambio científico-tecnológico
no es visto como resultado de algo tan simple como una fuerza endógena, un
método universal que garantice la objetividad de la ciencia y su
acercamiento a la verdad, sino que constituye una compleja actividad humana,
sin duda con un tremendo poder explicativo e instrumental, pero que tiene
lugar en contextos sociopolíticos dados. En este sentido, el desarrollo
científico-tecnológico no puede decirse que responda simplemente a cómo sea
el mundo externo y el mundo de las necesidades sociales, pues esos mundos
son en buena parte creados o interpretados mediante ese mismo desarrollo
(Barnes, 1985; Latour, 1987).

A su vez, numerosos autores llaman la atención sobre las problemáticas
consecuencias, de naturaleza ambiental y social, que tiene el actual y
vertiginoso desarrollo científico-tecnológico, unas consecuencias sobre las
que es necesario reflexionar y proponer líneas de acción. En el punto de
mira de esas líneas se encontrarían problemas como el de la equidad en la
distribución de costes ambientales de la innovación tecnológica (e.g.
experimentación con organismos modificados genéticamente), el uso
inapropiado de descubrimientos científicos (e.g. diferencias sexuales en
tipos de conducta inteligente), las implicaciones éticas de algunas
tecnologías (e.g. uso comercial de la información genética, madres de
alquiler), la aceptación de los riesgos de otras tecnologías (e.g. energía
nuclear, fertilizantes químicos), o incluso el cambio en la naturaleza del
ejercicio del poder debido a la institucionalización actual del
asesoramiento experto (problema de la tecnocracia) (Sanmartín, 1990; Winner,
1986).

En este sentido, dentro de los enfoques CTS es posible identificar dos
grandes tradiciones, dependiendo de cómo se entienda la contextualización
social de la ciencia-tecnología: una de origen europeo y otra norteamericana
(González García et al., 1996). Se trata de las dos lecturas más frecuentes
del acrónimo inglés «STS», bien como Science and Technology Studies, bien
como Science, Technology and Society. Por motivos que quedarán claros más
adelante, son las conocidas irónicamente como «alta iglesia» y «baja
iglesia», respectivamente (las etiquetas «eclesiásticas» son de Steve
Fuller). La primera se origina en el llamado «programa fuerte» de la
sociología del conocimiento científico, llevado a cabo en la década de los
70 por autores de la Universidad de Edimburgo como Barry Barnes, David Bloor
o Steven Shapin. Esta tradición, que tiene como fuentes principales la
sociología clásica del conocimiento y una interpretación radical de la obra
de Thomas Kuhn, se ha centrado tradicionalmente en el estudio de los
antecedentes o condicionantes sociales de la ciencia, y lo ha realizado
sobre todo desde el marco de las ciencias sociales. Es, por tanto, una
tradición de investigación académica más que educativa o divulgativa. Hoy
existen diversos enfoques que hunden sus raíces en el programa fuerte, por
ejemplo, el constructivismo social de H. Collins (con su Programa Empírico
del Relativismo), la teoría de la red de actores de B. Latour, los estudios
de reflexividad de S. Woolgar, etc. Desde los años 80, estos enfoques se han
aplicado también al estudio de la tecnología como proceso social, donde
destaca en especial el trabajo de W. Bijker y colaboradores (González García
et al., 1996).

Por su parte, la tradición norteamericana se ha centrado más bien en las
consecuencias sociales (y ambientales) de los productos tecnológicos,
descuidando en general los antecedentes sociales de tales productos. Se
trata de una tradición mucho más activista y muy implicada en los
movimientos de protesta social producidos durante los años 60 y 70. Desde un
punto de vista académico, el marco de estudio está básicamente constituido
por las humanidades (filosofía, historia, teoría política, etc.), y la
consolidación institucional de esta tradición se ha producido a través de la
enseñanza y la reflexión política. Algunos autores destacados en esta línea
de trabajo son Paul Durbin, Ivan Illich, Carl Mitcham, Kristin
Shrader-Frechette o Langdon Winner. El movimiento pragmatista norteamericano
y la obra de activistas ambientales y sociales como R. Carson o E.
Schumacher son el punto de partida de este movimiento en los EEUU. A pesar
de los intentos de colaboración, cada una de estas tradiciones sigue hoy
contando con sus propios manuales, congresos, revistas, asociaciones, etc.,
con un éxito institucional parcial en el mejor de los casos (González García
et al., 1996).

No obstante, forzando la concurrencia entre esas dos tradiciones (o
esbozando con diversos autores un cierto núcleo común), podríamos decir que,
en la actualidad, los estudios CTS constituyen una diversidad de programas
de colaboración multidisciplinar que, enfatizando la dimensión social de la
ciencia y la tecnología, comparten: (a) el rechazo de la imagen de la
ciencia como una actividad pura; (b) la crítica de la concepción de la
tecnología como ciencia aplicada y neutral; y (c) la condena de la
tecnocracia.

En este sentido, los estudios y programas CTS se han elaborado desde sus
inicios en tres grandes direcciones:

· En el campo de la investigación, los estudios CTS se han adelantado
como una alternativa a la reflexión tradicional en filosofía y
sociología de la ciencia, promoviendo una nueva visión no esencialista
y contextualizada de la actividad científica como proceso social.
Contribuciones destacadas en este campo, con algunos títulos
disponibles en castellano, son las de B. Barnes, W. Bijker, D. Bloor,
H. Collins, B. Latour, A. Pickering, T. Pinch, S. Shapin y S. Woolgar.
A su vez, algunas selecciones de lecturas son recogidas, por ejemplo,
en Alonso et al. (1996); González García et al. (1997); e Iranzo et al.
(1995).
· En el campo de las políticas públicas, los estudios CTS han defendido
la regulación pública de la ciencia y la tecnología, promoviendo la
creación de diversos mecanismos democráticos que faciliten la apertura
de los procesos de toma de decisiones en cuestiones concernientes a
políticas científico-tecnológicas. Diversos autores, con referencias
incluidas en la bibliografía final, han destacado en este ámbito: P.
Durbin, S. Carpenter, D. Fiorino, S. Krimsky, D. Nelkin, A. Rip, K.
Shrader-Frechette, L. Winner y B. Wynne. Un panorama general puede
encontrarse en Méndez Sanz y López Cerezo (1996).
· En el campo de la educación, esta nueva imagen de la ciencia y la
tecnología en sociedad ha cristalizado en la aparición, en numerosos
países, de programas y materiales CTS en enseñanza secundaria y
universitaria.

A continuación nos detendremos con más detalle en este último campo de
trabajo.

2. Educación CTS

El ámbito de la educación no ha sido ajeno a las corrientes de activismo
social y de investigación académica que, desde finales de los 60, han
reclamado una nueva forma de entender la ciencia-tecnología y una
renegociación de sus relaciones con la sociedad. Esto ha producido, ya en
los 70, la aparición de numerosas propuestas para llevar a cabo un
planteamiento más crítico y contextualizado de la enseñanza de las ciencias
y de los tópicos relacionados con la ciencia y la tecnología, tanto en
enseñanza media como en enseñanza superior. Se trata de la educación CTS.

En efecto, decíamos antes que dos objetivos principales de la investigación
académica y de la política pública de inspiración CTS son, por un lado, la
contextualización (desmitificación) de la ciencia y la tecnología, y, por
otro, la promoción de la participación pública en contra de los estilos
tecnocráticos de ordenamiento institucional. En este sentido, una forma de
entender la educación CTS es como una aplicación de los puntos anteriores en
el ámbito educativo, lo cual implica, por un lado, cambios en los contenidos
de la enseñanza de la ciencia-tecnología, y, por otro, cambios metodológicos
y actitudinales por parte de los grupos sociales involucrados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se trata de cambios que, en última instancia,
tienen por objeto acercar las dos célebres culturas, la humanística y la
científico-tecnológica, separadas tradicionalmente por un abismo de
incomprensión y desprecio (Snow, 1964): alfabetizando en ciencia y
tecnología a ciudadanos que sean capaces de tomar decisiones informadas, por
una parte, y promoviendo el pensamiento crítico y la independencia
intelectual en los expertos al servicio de la sociedad, por otra.

Todos los niveles educativos son apropiados para llevar a cabo esos cambios
en contenidos y metodologías, aunque el mayor desarrollo de la educación CTS
se ha producido hasta ahora en la enseñanza secundaria y en la enseñanza
universitaria, mediante la elaboración de un gran número de programas
docentes y un respetable volumen de materiales desde finales de los años 60.
A ello ha contribuido el impulso proporcionado por la investigación
académica y su aplicación institucional en las tradiciones europea y
norteamericana, así como por organismos como la UNESCO y la OEI. En
particular, en enseñanza secundaria dos asociaciones de profesores han
tenido una importancia destacada en el impulso de CTS en este nivel
educativo: la norteamericana Asociación Nacional de Profesores de Ciencias
(National Science Teachers Association) y la británica Asociación para la
Enseñanza de la Ciencia (Association for Science Education).

En general, cabe distinguir tres modalidades principales de CTS en la
enseñanza de las ciencias y de las humanidades: CTS como añadido curricular;
CTS como añadido de materias; y ciencia-tecnología a través de CTS (González
García et al., 1996; Sanmartín et al., 1992). Para concretar la exposición,
nos centraremos desde ahora en la educación secundaria.

3. CTS como añadido curricular

Esta primera opción consiste en completar el currículo tradicional con una
materia de CTS pura, bajo la forma de asignatura optativa u obligatoria. Se
trata, entonces, de introducir al estudiante en los problemas sociales,
ambientales, éticos, culturales, etc., planteados por la ciencia y la
tecnología a través de un curso monográfico. Este es el caso español, por
ejemplo, de acuerdo con la reciente legislación educativa, la Ley Orgánica
General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) y la Ley de la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), tema que se comentará más adelante. Al
concebir CTS como asignatura, y especialmente cuando constituye una materia
común para estudiantes de diversas especialidades, tienden a predominar en
ella los contenidos no técnicos. Es, por tanto, una opción docente para
profesores de humanidades y ciencias sociales, que tenderán a enfatizar los
aspectos filosóficos, históricos, sociológicos, etc., de las relaciones
ciencia-sociedad.

El tipo de material docente para esta modalidad de la educación CTS puede
adoptar la forma del clásico manual (con o sin guía didáctica), como ocurre
hasta ahora en España con diversos manuales de educación CTS pura en
secundaria (e.g. Abad Pascual et al., 1997; Álvarez Palacios et al., 1996;
Quintanilla y Sánchez Ron, 1997), o bien estructurarse modularmente a partir
de unidades cortas CTS que proporcionen una mayor flexibilidad al
profesorado (y puedan además ser usadas en otras modalidades de educación
CTS). Este último es el caso clásico de las unidades británicas SISCON in
Schools, que constituyen una adaptación a la enseñanza secundaria de las
unidades SISCON (Science in Social Context-Ciencia en Contexto Social)
desarrolladas para el nivel universitario. Estas unidades abordan temas
clásicos relacionados con la interacción ciencia/tecnología-sociedad, como,
por ejemplo, la imagen pública de la ciencia, la bomba atómica, los
problemas de la superpoblación o la destrucción de recursos no renovables,
la neutralidad de la ciencia, la revolución copernicana, la evaluación de
tecnologías, las repercusiones sociales de la biología, la dimensión
económica del desarrollo científico-tecnológico, etc.

Los objetivos generales de esta modalidad educativa CTS son transmitir a
estudiantes de diversas especialidades una conciencia crítica e informada
sobre ciencia-tecnología, mostrando, por ejemplo, los límites ecológicos del
desarrollo económico y tecnológico. El procedimiento habitual es reorientar
estudios de base disciplinar en humanidades y ciencias sociales hacia los
aspectos sociales de la ciencia y la tecnología. Respecto a las ventajas de
esta opción educativa, destaca la facilidad para incluir contenidos CTS de
la tradición europea, tras una necesaria capacitación del profesorado
(posibilidad que, por ejemplo, ofrecen las unidades SISCON); además, el
cambio curricular no es costoso. Otra cuestión es el tema de formación del
profesorado, que puede requerir un esfuerzo importante. El principal riesgo
de esta modalidad es la disonancia curricular entre materias: que la
concepción general y los contenidos de ciencia y tecnología transmitidos por
la asignatura CTS sean muy diferentes de los transmitidos por asignaturas de
ciencias tradicionales impartidos por profesores con puntos de vista
tradicionales.

4. CTS como añadido de materias

La segunda posibilidad consiste en completar los temas tradicionales de la
enseñanza de las ciencias particulares con añadidos CTS al final de los
temarios correspondientes, o intercalando de algún otro modo los contenidos
CTS. Esta alternativa de concebir CTS como un eje transversal también ha
sido adoptada mediante la LOGSE en la enseñanza media española, a través de
la inclusión de algunos contenidos CTS en asignaturas de ciencias de la ESO.
Con este formato curricular para CTS tenderán lógicamente a predominar los
contenidos técnicos y, por tanto, la docencia se verá restringida a los
profesores de ciencias.

El tipo de material docente apropiado para esta modalidad educativa es el de
las unidades cortas CTS, a las que suele acompañar una guía para el
profesor. En este sentido destacan proyectos como «Ciencia a través de
Europa», una iniciativa para la difusión educativa CTS mediante la
colaboración de escuelas europeas (que ha sido imitada en EEUU y el Pacífico
asiático), y, especialmente, la experiencia clásica de las unidades SATIS
(Science and Technology in Society - Ciencia y Tecnología en Sociedad), 370
unidades cortas desarrolladas en el Reino Unido por profesores de ciencias
para los grupos de edad 8-14, 14-16 y 16-19 años. Algunos ejemplos de
unidades SATIS 14-16 son:

· ¿Qué hay en nuestros alimentos? Una mirada a sus etiquetas.
· Beber alcohol.
· El uso de la radiactividad.
· Los niños probeta.
· Gafas y lentes de contacto.
· Productos químicos derivados de la sal.
· El reciclaje del aluminio.
· La etiqueta al dorso: una mirada a las fibras textiles.
· La lluvia ácida.
· SIDA.
· 220 V. pueden matar.

Como puede verse, estas unidades recogen temáticas muy diversas con un punto
en común: el estudio de procesos o de artefactos científico-tecnológicos con
repercusión social (véase VV.AA., 1995). Destaca en esta iniciativa la
ausencia de copyright para facilitar la difusión de los materiales.

El objetivo general de esta modalidad educativa es concienciar a los
estudiantes sobre las consecuencias sociales y ambientales de la ciencia y
la tecnología. Su ventaja más llamativa es que hace más interesantes los
temas puramente científicos y, por ello, proporciona un estímulo importante
para el estudio de la ciencia y la formación de vocaciones. Otra ventaja es
que el cambio curricular no es costoso, aunque sí menos sencillo que en la
opción anterior. Además, dado que tienden a excluirse contenidos CTS de la
tradición europea y a que suelen predominar los contenidos técnicos, no
requiere una capacitación CTS especial por parte del profesorado. El riesgo
obvio, dado lo anterior, es la omisión de los contenidos específicos CTS o
la conversión de éstos en un añadido decorativo.

5. Ciencia y tecnología a través de CTS

Una tercera y más infrecuente opción consiste en reconstruir los contenidos
de la enseñanza de la ciencia y la tecnología a través de una óptica CTS. En
asignaturas aisladas, o bien por medio de cursos científicos
pluridisciplinares, se funden los contenidos técnicos y CTS de acuerdo con
la exposición y discusión de problemas sociales dados. Es, por tanto, una
modalidad para el profesorado de ciencias. El formato estándar de
presentación de contenidos en esta opción es, en primer lugar, tomar un
problema importante relacionado con los roles futuros del estudiante
(ciudadano, profesional, consumidor, etc.) y, en segundo lugar, sobre dicha
base se selecciona y estructura el conocimiento científico-tecnológico
necesario para que el estudiante pueda entender un artefacto, tomar una
decisión o entender un problema social relacionado con la
ciencia-tecnología.

Un ejemplo clásico es el programa neerlandés PLON (Project Leerpakket
Ontwikkeling Natuurkunde - Proyecto de Desarrollo Curricular en Física).
Coordinado desde la Universidad Pública de Utrecht, las unidades en que se
articula este programa presentan los conceptos y contenidos tradicionales de
la física, al hilo de la discusión de problemas científico-tecnológicos con
relevancia social. Algunos ejemplos de unidades PLON 13-17 años, a las que
acompaña una guía del profesor, son:

· Hielo, agua, vapor.
· Puentes.
· Agua para Tanzania.
· La energía en nuestros hogares.
· Tráfico y seguridad.
· Calentando y aislando.
· Máquinas y energía.
· Armas nucleares y seguridad.
· Radiaciones ionizantes.

Otro ejemplo en el ámbito de la química es el proyecto APQUA (Aprendizaje de
Productos Químicos, sus usos y aplicaciones), desarrollado por profesores de
la Univerdad española Rovira i Virgili en coordinación con un proyecto
análogo de la Universidad de California. Está organizado mediante unidades y
módulos. Un ejemplo de unidad es El riesgo y la gestión de los productos
químicos, compuesto por los módulos «Riesgo: el juego de la vida»,
«Toxicología: determinación de los valores umbral» y «Tratamiento de
residuos industriales». El proyecto, que ha conseguido cierta difusión en
centros educativos españoles, trata de proporcionar contenidos científicos y
habilidades en resolución de problemas para que los estudiantes desarrollen
capacidades de comprensión y crítica sobre temas científicos.

Como resulta ya evidente, el objetivo general de esta opción educativa es
capacitar al estudiante en el uso y comprensión de conceptos científicos, a
la vez que se le explica la utilidad y problemática social que puede tener
una parte de la física, la química, etc. La ventaja más clara de esta opción
es su facilidad para suscitar interés en el estudiante por la ciencia,
facilitando el aprendizaje de ésta. De ese modo, los alumnos con problemas
en asignaturas de ciencias tienen más facilidades educativas. Además, dicha
opción promueve una cierta conciencia social en los estudiantes y fomenta el
sentido de la responsabilidad. Pero también esta tercera alternativa, siendo
la más consecuente con los planteamientos CTS, es la más costosa en muchos
sentidos. Ante todo, en sus modalidades de implantación más globales,
supondría poner el currículo patas arriba, transgrediendo la docencia
compartimentalizada mediante las tradicionales fronteras disciplinares.
Además, requeriría un considerable esfuerzo en reciclaje del profesorado,
reformas en la planificación didáctica, etc.

Tenemos así tres modalidades generales de implantación de la educación CTS
en la enseñanza secundaria, modalidades no excluyentes, como muestra el caso
español. Cada una de ellas contiene diferentes tipos de materiales docentes,
distintas necesidades de formación del profesorado y, en general, diferentes
ventajas e inconvenientes. Pero algo muy importante en común: la motivación
del alumno y el estímulo de vocaciones en ciencias.

A este respecto deben subrayarse los estudios llevados a cabo por Robert
Yager y diversos colaboradores de la norteamericana NSTA (Asociación
Nacional de Profesores de Ciencias). Son estudios empíricos realizados sobre
escolares de enseñanza media que habían recibido una educación en ciencias
con orientación CTS. En estos estudios, al contrario de lo que ingenuamente
cabría esperar, no se ve un aumento del desinterés y el escepticismo
respecto a las ciencias por parte de los escolares, sino todo lo contrario:
una mejora en la creatividad y en la comprensión de conceptos científicos,
así como una mayor inclinación hacia el aprendizaje de la ciencia
(Aikenhead, 1986; McComas et al., 1992; Rubba y Wiesenmayer, 1993; Solomon y
Aikenhead, 1994; Waks, 1992 y 1993; Yager, 1992 y 1993). Estos resultados
son de la mayor importancia y, en parte, han sido respaldados por
investigaciones independientes realizadas en España (VV.AA., 1995). La
crítica social no produce menosprecio sino más bien interés y compromiso
(Sanmartín y Hronszky, 1994).

6. El caso de España

A modo de ilustración sobre los problemas específicos que pueden surgir en
la implantación real de la educación CTS podemos detenernos en el caso
particular de España. La materia CTS es de especial actualidad en este país,
al haber sido recientemente introducida por el Ministerio de Educación y
Cultura como asignatura optativa en todos los bachilleratos de la LOGSE
(tramo 16-18 años) y haberse constituido en añadido transversal para
asignaturas de ciencias de la ESO —tramo 14-16 años— (e.g. «Biología»,
«Física» o «Química», en 2º del nuevo bachillerato —Boletín Oficial del
Estado, BOE, 21-10-92—). Este ha sido el detonante para el reciclaje de
numerosos profesores de la enseñanza secundaria y también de la universidad.
De hecho, la aparición de CTS en la LOGSE ha supuesto un crecimiento
exponencial del número de investigadores interesados en CTS, así como de
programas docentes organizados en o desde la universidad. En la visión
tradicional de la educación deberíamos decir que, en España, CTS se ha
construido empezando por el tejado, lo cual no tiene por qué ser negativo,
especialmente si uno no cree en la visión tradicional de la innovación
educativa (como un proceso que depende, de suyo, de la actividad
investigadora en la universidad). Depende, entre otras cosas, de los
materiales y de la solidez de ese tejado, de si puede hacer las veces de
cimiento firme para el edificio CTS. Veamos.

La asignatura CTS en España se divide oficialmente en cinco bloques (BOE,
29-1-93):

· ciencia, técnica y tecnología: perspectiva histórica;
· el sistema tecnológico;
· repercusiones sociales del desarrollo científico y técnico;
· el control social de la actividad científica y tecnológica; y
· el desarrollo científico y tecnológico: reflexiones filosóficas.

En el primer bloque, el de la perspectiva histórica, se abordan el origen
del pensamiento científico, el papel de la tecnología en la revolución
industrial y el papel de la técnica en el proceso de hominización. El
segundo, el sistema tecnológico, se ocupa de los componentes de ese sistema:
conocimiento, recursos técnicos, capital y contexto social. El tercer
bloque, repercusiones sociales, se centra en los distintos tipos de
consecuencias sociales y ambientales del desarrollo científico-tecnológico:
económicas, demográficas, reducción de la biodiversidad, etc. El problema de
la regulación pública del cambio científico-tecnológico, con temas como el
de la evaluación de tecnologías o el control de mercado, se aborda en el
bloque cuarto. Y, por último, en el quinto se plantean diversos problemas
éticos, estéticos y, en general, filosóficos, sobre la moderna «cultura
tecnológica».

Lo primero que destaca en la concepción sobre CTS del Ministerio de
Educación y Cultura español es su focalización en tradicionales cuestiones
«externas» relativas a la ciencia-tecnología, cuestiones como el nacimiento
del método científico o la cantidad y calidad de recursos técnicos que
pueden ser perfectamente tratadas (y que posiblemente tenderán a serlo dados
los materiales actualmente disponibles) sin el menor atisbo de un punto de
vista crítico o interdisciplinar. Este es el caso de los tres primeros
bloques de la asignatura CTS. En segundo lugar, también es notable la
ausencia general de la que hemos llamado «alta iglesia», curiosamente la
tradición de la que procede la respetabilidad académica de los nuevos
estudios CTS. Las cuestiones más susceptibles de un tratamiento crítico son
planteadas centrando el análisis más en las consecuencias que en los
antecedentes sociales. No obstante, dentro de la restringida libertad de
organización de materiales y contenidos que permite el corsé del BOE,
posiblemente los bloques segundo y tercero sean los más apropiados para
introducir la dimensión social antecedente del cambio
científico-tecnológico. Entre los textos más idóneos para este propósito se
encuentran los libros de Barnes (1982 y 1985), Collins y Pinch (1993),
Latour (1987), Latour y Woolgar (1979/1986) y Woolgar (1988), además de las
compilaciones de González García et al. (1997) e Iranzo et al. (1995). En
particular, los de Barnes (1985) y Collins y Pinch (1993) son textos
realizados para la divulgación de resultados de esta orientación CTS.

7. Algunas orientaciones bibliográficas

En general, una forma de evitar en cualquier bloque o sección la
transformación de CTS en una exposición analítica de contenidos
desvinculados de la vida cotidiana, y estimular el interés y la
participación activa de los estudiantes, es evitar las largas y tediosas
introducciones históricas y las exposiciones exegéticas, tratando de
articular la discusión sobre la base de ejemplos concretos. A este respecto,
ya existe suficiente literatura en castellano para desarrollar temas como el
de las nuevas tecnologías de la información (e.g. Bustamante, 1993;
Echeverría, 1994; Postman, 1992; Roszak, 1986; Sanmartín, 1990); la energía
nuclear y fuentes alternativas de energía (e.g. Dickson, 1973; Puig y
Corominas, 1990; Schumacher, 1973; Shrader-Frechette, 1980); la
biotecnología y la reproducción artificial (e.g. Moreno et al., 1992; Muñoz,
1992; Sanmartín, 1987; Suzuki y Knutson, 1990); Testart, 1986; VV.AA., 1991;
las teorías y tecnologías de la inteligencia humana (e.g. González García et
al., 1996; Gould, 1981; Lewontin et al., 1984; López Cerezo y Luján, 1989;
VV.AA., 1977); o cualquiera de los casos de estudio incluidos en Álvarez
Revilla et al. (1996), Iranzo et al. (1995), Latour y Woolgar (1979/1986) o
Solís (1994). Un contrapunto feminista, como el ofrecido por la obra de
Keller, Haraway, Harding y otras autoras del campo de «estudios de la
mujer», es siempre un estímulo añadido.

8. La metodología de la educación CTS

Para concluir, y volviendo a la discusión general, es importante una breve
reflexión respecto a la metodología de la educación CTS, cuya necesidad de
cambio era apuntada al principio de la sección. No puede pretenderse una
renovación crítica de la enseñanza restringiendo tal cambio solamente a los
contenidos. Ya ha sido señalado que los programas educativos CTS tratan de
llevar a la práctica dos importantes objetivos de la investigación académica
CTS: la contextualización social del conocimiento experto (desmitificación
de la ciencia, problematización de la tecnología) y la consecuente promoción
de la participación pública en la toma de decisiones relacionadas con la
ciencia y la tecnología. El significado práctico de estos objetivos, en el
ámbito educativo, involucra entonces el abandono del papel del profesor como
metaexperto o como mediador autorizado y privilegiado del conocimiento
experto, por un lado, y el estímulo de la participación crítica y creativa
de los estudiantes en la organización y desarrollo de la docencia, por otro
(López Cerezo, 1994; González García et al., 1996). No podemos señalar los
valores e intereses que están presentes en el cambio científico-tecnológico,
reproduciendo en el aula (a través de la relación uno-muchos/arriba-abajo)
los estilos tecnocráticos de distribución de autoridad que caracterizan
tradicionalmente la relación ciencia-sociedad. La actitud crítica y
participativa debería entonces ser reflexiva y alcanzar a la propia
metodología docente y a las técnicas didácticas. Es un reto abierto que
requiere apoyo institucional y en el que, sin duda, los docentes en servicio
tienen mucho que decir.

9. Silogismo CTS: dos tradiciones complementarias

Los cambios educativos comentados antes se fundamentan, por supuesto, en la
nueva forma de entender la ciencia y la tecnología desarrollada por los
enfoques CTS. Sin embargo, como hemos mencionado al principio, esos enfoques
no constituyen un campo de trabajo homogéneo por la existencia de dos
grandes tradiciones: la europea y la norteamericana. En principio, este
hecho puede constituir un problema. No obstante, y a pesar de las
diferencias de estilo y de contenidos, esas dos tradiciones CTS, debido a la
diversidad de sus perspectivas y ámbitos de trabajo (investigación
académica, por un lado; política y educación, por otro), puede decirse que
constituyen elementos complementarios de una visión crítica de la ciencia y
la tecnología, como muestra y resume el llamado «silogismo CTS»:

· El desarrollo científico-tecnológico es un proceso conformado por
factores culturales, políticos y económicos, además de epistémicos. Se
trata de valores e intereses que hacen de la ciencia y la tecnología un
proceso social.
· El cambio científico-tecnológico es un factor determinante que
contribuye a modelar nuestras formas de vida y nuestro ordenamiento
institucional. Constituye un asunto público de primera magnitud.
· Compartimos un compromiso democrático básico.
· Por tanto, deberíamos promover la evaluación y control social del
desarrollo científico-tecnológico, lo cual significa construir las
bases educativas para una participación social formada, así como crear
los mecanismos institucionales para hacer posible tal participación
(González García et al., 1996).

Mientras la primera premisa resume los resultados de la investigación
académica en la tradición CTS de origen europeo —donde la ciencia-tecnología
es concebida básicamente como un proceso social—, la segunda recoge los
resultados de la tradición norteamericana, destacando el carácter social de
los productos científico-tecnológicos. La naturaleza valorativa de la
tercera premisa justifica el «deberíamos» de la conclusión. Se trata, en
suma, de desmitificar la ciencia y la tecnología situándolas en el contexto
social en el que se desarrollan, mostrando los valores, intereses e impactos
sociales que hacen de la ciencia y la tecnología una actividad terrenal que
va más allá de la mera búsqueda de conocimiento. Es sólo un primer paso que,
como ha sido indicado, debe ir acompañado de la acción política y educativa.
No se trata, sin embargo, de proponer una romántica vuelta a la naturaleza
primigenia. No podemos hacerlo ni probablemente nos gustaría prescindir de
vacunas o de electricidad. Desmitificar no es descalificar sino situar las
cosas en el lugar que les corresponde: mostrar las limitaciones y
servidumbres de la ciencia-tecnología, ni más ni menos que como cualquier
otra actividad humana, lo cual es mejor para la sociedad y también para la
ciencia (Barnes, 1982; Lamo de Espinosa et al., 1994).

A este respecto, el propósito de la Unidad de Estudios de la Ciencia en la
Universidad de Edimburgo de los años 70, con autores como B. Barnes y D.
Bloor, no era realizar una crítica radical de la ciencia que mostrase a
ésta, digamos, como una forma más de «falsa conciencia», como tampoco se
trata de prescindir de la ciencia en los recientes modelos participativos de
evaluación de tecnologías o de impacto ambiental propuestos por autores como
A. Rip o J. Sanmartín. S. Fuller (1995) hace uso de una analogía para
ilustrar esta situación de «crítica correctiva y constructiva», recordando
la crítica histórico-teológica del siglo XIX llevada a cabo por los «jóvenes
hegelianos». Mediante la desmitificación y naturalización del mito
evangélico de Jesús, estos teólogos trataban de extender la ilustración a la
religión e intentaban liberar la espiritualidad genuina de las cadenas de la
superstición. Gotthold E. Lessing adopta esta actitud hacia finales del
pasado siglo, al tener que defenderse frente a la censura religiosa: ¡qué
mejor prueba de fe que continuar creyendo tras haber desmantelado la
parafernalia idólatra que acompaña tradicionalmente a la fe!

10. Reflexión final

Una pequeña reflexión final puede ejemplificar la importancia de combinar
los temas y enfoques de las dos grandes tradiciones CTS, una combinación que
mejoraría las relaciones ciencia-sociedad y que podría mejorar la propia
ciencia-tecnología. Se trata de un ejemplo de análisis CTS, más cercano
quizás a la baja que a la alta iglesia, desarrollado básicamente a partir de
la crítica de Dyson (1997) del divorcio ciencia-sociedad. Es un ejemplo
provocador que puede mostrar mucho mejor que las palabras generales la
importancia y el horizonte de los temas y problemas CTS.

Godfrey Hardy, el gran matemático inglés de la primera mitad de siglo, muy
conocido por sus contribuciones a la teoría de números primos, escribía
sobre la ciencia de su época a principios de la segunda guerra mundial:

«Una ciencia es considerada útil si su desarrollo tiende a acentuar las
desigualdades existentes en la distribución de la riqueza, o bien, de
un modo más directo, fomenta la destrucción de la vida humana» (1940:
118).

Hardy repite una idea que ya había expuesto por escrito a principios de la
guerra anterior, la Gran Guerra. Son palabras muy duras que podemos
encontrar en su libro Autojustificación de un matemático, donde se
vanagloria de haber dedicado su vida a la creación de un arte abstracto
inútil, la matemática pura, una dedicación por completo «inocua e inocente».
Y, como repite Hardy haciéndose eco de Gauss, la teoría de números a la que
dedicó buena parte de su trabajo es, a causa de su suprema inutilidad, la
reina de las matemáticas.

Es verdad que Hardy escribió esas palabras en medio de una guerra, una
guerra en la que se produjeron innovaciones como el radar o los ordenadores
electrónicos, e incluso en la que la teoría de la relatividad acabó
aplicándose en la construcción de la bomba atómica (una teoría que Hardy
calificó de «casi tan inútil» como la teoría de números - págs. 128, 135).
Sin embargo, si nos detenemos a reflexionar sobre la ciencia y la tecnología
de la segunda mitad de siglo, sus palabras, como señala Freeman Dyson, un
científico pionero en la aplicación de la energía nuclear en medicina del
Institute for Advanced Study de Princeton, tienen, por desgracia, una mayor
actualidad que la que quizás nos gustaría reconocer (Dyson, 1997).

La ciencia y la tecnología actuales no suelen actuar como agentes
niveladores, tal como hicieron otras innovaciones del pasado como la radio o
los antibióticos, sino que tienden más bien a hacer a los ricos más ricos y
a los pobres más pobres, acentuando la desigual distribución de la riqueza
entre clases sociales y entre naciones. Sólo una pequeña parte de la
humanidad puede permitirse el lujo de un teléfono móvil, un ordenador
conectado a Internet o simplemente viajar en avión. Y, como dice Ivan Illich
(1974), cada vez que alguien toma un avión, ahorrando tiempo y derrochando
energía, obliga a otros muchos a caminar, cuando no es esa misma ciencia y
tecnología la que destruye de un modo más directo la vida humana o la
naturaleza, como ocurre con tantos ejemplos familiares. Las tecnologías
armamentísticas siguen siendo tan rentables como en tiempos de la guerra
fría. La ciencia y la tecnología actuales son muy eficaces; el problema está
en si sus objetivos son socialmente valiosos.

¿Qué ocurre con la ciencia y la tecnología actuales? ¿Qué ha pasado en los
últimos 40 años? En este tiempo, señala Dyson (1997), los mayores esfuerzos
en investigación básica se han concentrado en campos muy esotéricos,
demasiado alejados de los problemas sociales cotidianos. Ciencias como la
física de partículas y la astronomía extragaláctica han perdido de vista las
necesidades sociales y se han convertido en una actividad para iniciados,
que sólo produce bienestar social para los propios científicos. Se trata, no
obstante, de líneas de investigación que, por la infraestructura material o
por los grandes equipos humanos requeridos, consumen un ingente volumen de
recursos públicos.

A su vez, la ciencia aplicada y la tecnología actuales están en general
demasiado vinculadas al beneficio inmediato, al servicio de los ricos o de
los gobiernos poderosos, por decirlo de un modo claro. Sólo una pequeña
parte de la humanidad puede permitirse sus servicios e innovaciones. Podemos
preguntarnos cómo van a ayudarnos cosas como los aviones supersónicos, la
cibernética, la televisión de alta definición o la fertilización in vitro, a
resolver los grandes problemas sociales que tiene planteada la humanidad:
comida fácil de producir, casas baratas, atención médica y educación
accesible.

No debemos olvidar, para completar este negro panorama, campos
científico-tecnológicos tan problemáticos como la energía nuclear o la
biotecnología, denunciados no sólo por su aplicación militar sino también
por su peligrosidad social y ambiental, e incluso, como en el caso de las
técnicas de diagnóstico génico, por su uso como instrumento de
discriminación social en el ámbito laboral y de compañías aseguradoras
(Sanmartín et al., 1992). Prometen no sólo no resolver los grandes problemas
sociales, sino también crear más y nuevos problemas.

El problema de base, como señala Freeman Dyson (1997), es que las comisiones
donde se toman las decisiones de política científica o tecnológica sólo
están constituidas por científicos u hombres de negocios. Unos apoyan los
campos de moda, cada vez más alejados de lo que podemos ver, tocar o comer;
y otros, como no podía ser menos, la rentabilidad económica. Al mismo
tiempo, se movilizan los recursos retóricos de la divulgación tradicional de
la ciencia en periódicos, museos y escuelas, para vender una imagen
esencialista y benemérita de la ciencia asociada al eslogan «admírame (y
finánciame) y no me toques».

La cuestión, por tanto, no consiste en entrar en los laboratorios y decir a
los científicos qué tienen que hacer, sino en contemplarlos y asumirlos tal
como son, como seres humanos con razones e intereses, para abrir entonces a
la sociedad los despachos contiguos donde se discuten y deciden los
problemas y prioridades de investigación, donde se establece la localización
de los recursos. El desafío de nuestro tiempo es abrir esos despachos, esas
comisiones, a la comprensión y a la participación pública. Abrir, en suma,
la ciencia a la luz pública y a la ética.

Este es el nuevo contrato social que es necesario en el mundo contemporáneo,
el objeto de la renegociación de las relaciones entre ciencia y sociedad:
ajustar la ciencia y la tecnología a los estándares éticos que ya gobiernan
otras actividades sociales, i.e. democratizarlas, para estar entonces en
condiciones de cambiar sus prioridades y objetivos, reorientándolos hacia
las auténticas necesidades sociales, hacia la gente y las naciones más
pobres y necesitadas.

Para ello precisamos fomentar también una revisión epistemológica de la
naturaleza de la ciencia y la tecnología: abrir la caja negra de la ciencia
al conocimiento público, desmitificando su tradicional imagen esencialista y
filantrópica, y cuestionando también el llamado «mito de la máquina» (en
palabras de L. Mumford), es decir, la interesada creencia de que la
tecnología es inevitable y benefactora en última instancia. Como añade Dyson
(1997: 48), haciéndose eco de Haldane y Einstein, el progreso ético (y
también epistemológico, debemos decir) es, en última instancia, la única
solución para los problemas causados por el progreso científico y
tecnológico.

Precisamente esas dos dimensiones, ética y epistemológica, un cambio en los
valores y una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología, son el
corazón académico de las que hemos llamado tradiciones norteamericana y
europea en los estudios CTS. Profundizar en ellas desde esas dos
perspectivas complementarias es el desafío de este nuevo campo de trabajo.
Un reto que no va contra la ciencia sino a favor de ella, de una ciencia
realista y socialmente comprometida, de una ciencia en alianza con la
tecnología que no se limita a acumular conocimiento y avanzar siempre un
paso más, sin importar en qué dirección. Lo que distingue al hombre
instruido del hombre sabio es que éste, a diferencia de aquél, es consciente
de sus limitaciones y pone el conocimiento al servicio de sus valores.

Bibliografía

(·) Lecturas recomendadas en castellano
(+) Lecturas recomendadas en inglés

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